Главная » 2014»Июль»31 » Скачать Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Гильмеева, Римма Хамидовна бесплатно
4:04 AM
Скачать Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Гильмеева, Римма Хамидовна бесплатно
Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования
Диссертация
Автор: Гильмеева, Римма Хамидовна
Название: Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования
Справка: Гильмеева, Римма Хамидовна. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.01 Казань, 1999 459 c. : 71 00-13/166-1
Объем: 459 стр.
Информация: Казань, 1999
Содержание:
Г Л А В А I ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
11 Состояние разработанности проблемы профессиональной компетентности учителя в философской, психологической, педагогической литературе
12 Основные предпосылки обеспечения профессиональной компетентности учителя в период с середины XIX века до конца 90-х гг XX столетия
13 Современные тенденции формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования
Выводы по первой главе: Г Л А В А I I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
21 Гуманистическая образовательная парадигма как концептуальная основа формирования профессиональной компетентности учителя
22 Соответствие кризисов профессионального роста учителя в процессе педагогической деятельности и стратегии формирования профессиональной компетентности учителя
23 Сущность, структура, содержание профессиональной компетентности учителя
Выводы по второй главе
ГЛАВА
III ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
31 Инновационные модели формирования профессиональной компетентности в системе последипломного педагогического образования
32 Отбор и структурирование содержания и форм обучения как фактор формирования профессиональной компетентности
33 Учет региональных особенностей формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования ч^ 1 i f
34 Программмно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности учителя
Выводы по третьей главе:
ГЛАВА rv ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНЫЙ ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА у^ 41 Диагностика эффективности курсовой подготовки как фактор новы-шения уровня профессиональной компетентности учителя
42 Содержание курсовой подготовки и переподготовки учителей и целевая модель формирования профессиональной компетентности современного учителя
43 Квалиметрическая характеристика профессиональной компетентности учителя
44 Профессиональная компетентность учителя как объект системной диагностики: методика и методы исследования
Выводы по четвертой главе
Введение:
Актуальность исследования. Проблема глубокого понимания и осмысления стратегии педагогического образования, поиска эффективных технологий повышения профессионального уровня педагогических кадров особо остро обозначилась в конце XX века.Ориентация России на демократическое общество диктует существенное изменение целей и ценностей всей системы образования. Современная культурная конвергенция также оказала заметное влияние на изменение представлений о целях и задачах образования. Мы наблюдаем сейчас процесс осознания изначально единого смысла человеческой деятельности, возвращение культуре ее истинных ценностей. В тоже время обострился круг вопросов, определяемых национальными и региональными различиями, а так же растущей имущественной дифференциацией в обществе, сменой акцентов и приоритетов человеческой деятельности.В сложной ситуации социальных перемен особенно остро встала проблема общественного, межнационального согласия, основанного на уважении и терпимости различных культур, принятии общечеловеческих ценностей. В этом контексте гуманизация образования приобрела характер категорического императива.Сложившаяся социальная ситуация качественно по-новому поставила проблему подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров, потребовала научного переосмысления ценностей системы формирования профессиональной компетентности учителя, актуализировала поиск оптимальных форм этого процесса в последипломный период. При решении данной проблемы нельзя не учитывать трансформацию технологий образовательной деятельности, прежде всего информационных, изменивших содержание, формы обучения, критерии оценки качества образования, характер его организации. * В философских, исторических, социологических и психологопедагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя. Это известные подходы к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С.С. Аверинцев, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, Л.Н. Коган, И.И. Лейман, В.А. Матусевич, В.Л. Осовский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко и др.), социальные проблемы вузовского и послевузовского образования (О.А. Абдуллина, Р.А. Исламшин, А.А. Козлов, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, СИ. Никитин, B.C. Разманин, Д.И. Фельдштейн, Р.Х. Шакуров, В.Ш. Масленникова), системный подход (И.В, Блауберг, А.Г. Асмолов, В.Н. Садовский и др.), идеи русской философской и исторической мысли (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.А. Ильин, В.О. Ключевский, Д.С. Лихачев и др.), теоретические положения и концептуальные идеи современной философии образования, психологии и педагогики по формированию творческой личности, о взаимодействии личности и общества (А.Ф. Лосев, А.Н. Юйтхед, К.Г. Юнг, К. Ясперс, В.П. Зинченко, Франк, М.Н. Бахтин, К. Насыри, Ш- Ахметов, М. Курбангалиев, Н. Надиев, Г. Ибрагимов, В.И. Андреев, Н.М. Таланчук, Л.А. Волович, П.Н. Осипов, Г.И. Ибрагимов). О необходимости и практической значимости формирования профессиональной компетентности современных педагогов говорится в научных трудах, посвященных анализу деятельности учителя и процесса его подготовки и переподготовки.) Однако проблема определения теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя в новых социально - образовательных условиях изучена недостаточно. В педагогике отсутствуют системные исследования уровня и характера формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период как части непрерывного образования. Не разработана целостная модель формирования профессиональной компетентности учителя в условиях трансформации со% временных образовательных технологий.Главная составляющая педагогического мастерства учителя - профессиональная компетентность, отражающая в конечном итоге эффективность деятельности педагога, целостным предметом специального исследования ш в новых социальных условиях не выступала. Происходящая модернизация социальных функций учителя привела к изменению системы ценностей, развитию его способности к саморегуляции, формированию современного ^ стиля мышления, готовности к принятию новаторских идей.Всё это поставило учителя в сложную ситуацию выбора и переосмысления своей Я - концепции, переоценки своих знаний и умений, условий жизнедеятельности, способов своего профессионального труда, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления. В связи с этим возникает проблема места и роли последипломного образования в формировании Ш_ профессиональной компетентности учителя. \ / Нащи исследования уровня и характера профессиональной компетентности учителя позволили обнаружить следующие тенденции: Молодые специалисты не обладают достаточными психолого- педагогическими знаниями, методическими умениями и навыками.Профессиональные знания, полученные в Вузе, сегодня, в современной системе ценностей и приоритетов требуют переосмысления и обновления, приведения в целом в соответствие с требованиями современного дня. \ Так, только 10 человек из каждых 100 учителей, опрошенных на курсах повышения квалификации, считают, что были готовы после окончания Вуза на «хорошем» уровне выполнять свои функциональные обязанности по основным направлениям деятельности педагога, 15% учителей готовы к проведению урока, а 37% к анализу его результатов. Каждый третий практически не был готов к проведению воспитательной работы с учащимися, а 31% к внеурочной деятельности по своему предмету. То же самое можно * # ' f сказать и о психолого-педагогической подготовке. Лишь 15 человек из каждых 100 вполне довольны ее уровнем.Во-вторых, сегодня все учителя, независимо от стажа работы, в той или оной степени испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, а 41% опрошенных учителей имеют четкую психологическую установку на приведение своих знаний в соответствие с современными требованиями. Независимо от предмета (специализации), типа школы и стажа работы 62% учителей оценивают уровень своего профессионализма как высокий, четвертая часть определила свой уровень как средний и 12% как низкий. При этом каждый второй учитель испытывает существенные затруднения в области теоретических основ эксперимента.Только, 29% учителей способны в полной мере сформулировать проблему, выявить факторы и условия их породивш ие, использовать различные способы разрешения противоречий, т.е. быть подготовленными методологически к экспериментальной работе.Проведенное исследование характера и уровня знаний учителя в области опытно-экспериментальной работы дает основание считать, что профессиональная готовность учителя к экспериментальной работе (как один из диагностических признаков критериального компонента профессиональной компетентности учителя) еще недостаточно сформирована в общей позиции учителя-экспериментатора. Значительная часть учителейэкспериментаторов сравнительно невысоко оценивают развитие качеств, которые характеризуют исследовательские умения и являются диагностическими признаками критериального компонента (профессиональноисследовательский) как в сфере конструктивно-методической деятельности, так и в сфере анализа, владения методами исследования. Не случайно индекс удовлетворенности своей опытно-экспериментальной работой составил 3,3 балла (по 5- балльной шкале); лишь 50% опрошенных удовлетворенны своей работой и ее результатами. t В целом анализ результатов, полученный при опросе учителей, позволяет сделать вывод: для большинства опрошенных характерно отсутствие целостной, четкой, объективной модели современного учителя. При этом одни сосредотачивают внимание на личностных качествах, другие (и их больше) на деловых качествах. Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие. В целом большинство слушателей дают низкую оценку развитости своих общегуманитарных качеств .Для 2/3 опрошенных учителей характерен большой разрыв между модельными ценностными ориентациями и самооценкой.Таким образом, существующая практика становления и формирования педагога как профессионала показала очевидное несоответствие между запросами общества, социальных групп (родителей, учащихся) в области образования и уровнем профессиональной компетентности педагога.В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования, которая обусловлена во-первых: - необходимостью непрерывного роста профессионального уровня педагога в условиях постоянного возрастания объема знаний, процессов быстрого устаревания имеющегося профессионального багажа, формирования новых (в первую очередь - информационно-компьютерных) технологий образования; во-вторых: - задачей формирования независимой, социально ответственной, способной к принятию оптимальных решений личности учителя, ориентированной на гуманистические идеалы.Анализ литературы и практики позволили конкретизировать противоречия процесса формирования профессиональной компетентности учителя: ^ - между необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса; - между необходимостью повышения профессионального роста учительства и существующей системой повышения квалификации учителей; - между социальным заказом в области повышения квалификации учителей и инертностью традиционной системы переподготовки педагогических кадров; - между уникальными национальными, этнокультурными, историческими, демографическими условиями последипломного образования учителей и недостаточным их учетом в моделировании и проектировании новых педагогических технологий.Назрела необходимость структурной и функциональной перестройки основных компонентов системы повышения квалификации. Исследование этой проблемы невозможно без научного осмысления основных этапов развития истории, теории и практики повышения квалификации работников образования, инновационных образовательных процессов в Республике Татарстан, обладающих уникальными национальными этнокультурами, психологическими и педагогическими традициями.Таким образом, методологические, теоретические и методические основы формирования профессиональной компетентности учителя в системе новой социально-образовательной ситуации предметом специального исследования не являлись. Отсюда теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования - комплексная проблема настоящего исследования.Цель исследования заключается в разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.Объект исследования система последипломного педагогического обращ f зования учителя. '"1 ie Предмет исследования - концептуальные основы, принципы, процесс, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования.Гипотеза исследования: - формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования будет эффективным, если: - концептуальная основа формирования профессиональной компетентности обусловлена гуманистической образовательной парадигмой, национально-региональными особенностями в сочетании с гуманистическим, культурологическим, аксиологическим, синергетическим, антропологическим подходами; - процесс формирования профессиональной компетентности учителя представлен в системном виде; - в практике последипломного образования созданы адекватные психолого-педагогические условия обучения для учителей, имеющих различный уровень сформированности профессиональной компетентности (профессионально-личностный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий); - выявленные на основе историко-педагогического анализа традиции, предпосылки обеспечения формирования профессиональной компетентности учителя переносятся в практику с учетом современной социальной ситуации и специфики национальных, этнокультурных, этнопсихологических особенностей республики Татарстан; - основой отбора и структурирования содержания, а также программно методического обеспечения являются квалиметрические характеристики, критерии и методики диагностики уровней сформированности профессиональной компетентности учителя. .• f IN в процессе исследования необходимо было решить следующие задачи: 1. Обосновать новое содержание понятия профессиональной компетентности учителя, отражающего современную реальность обновляющегося образования.2. Определить современное состояние уровней профессиональной компетентности учителя в условиях последипломного образования.3. Выявить основные историко-педагогические предпосылки, тенденции, закономерности обеспечения профессиональной компетентности учителя с середины X1X до конца XX в. в.4. Разработать модель и программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности учителя.5. Разработать критерии уровней сформированности профессиональной компетентности учителя и определить методики ее диагностики.Теоретико-методологическую основу исследования составили: Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены СИ. Архангельским, Ю.К.Бабанским, М.Н.Берулавой, В.П.Беспалько, Б.СГершунским, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандровым, В.Г.Разумовским, Н.Ф.Талызиной и др.Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.А.Ядова, и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.Г.Браже, Е.И.Белозерцева, А.А.Бодалева, СГ.Вершловского, В.Г.Воронцова, Э.Д.Днепрова, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, А.Е.Марона, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой и др. • ф ^ Общими проблемами профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г.Дайри, Ю.Н.Кулюткина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г.Афанасьева, Б.Н.Кедрова, Г.И.Марчука, В.М.Розина, А.Д.Урсула, И.Т.Фролова и др.Ведущие философские положения теории познания, о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; теория личности и деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л. РубинШ. штейн, Г.И. Хозяинов, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.); Теории системного, личностно-деятельностного, личностноориентированного, интегративно-модульного подходов к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, теории непрерывного образования, активизации и интенсификации обучения (А.П. Беляева, В.Г. Воронцова, В.А. Горохов, А.А". Кирсанов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук и др.); Общетеоретической базой исследования послужила также концепция по^ выщения квалификации учителей в рамках непрерывного образования взрос, лых (В.Г.Онушкин, Г.Веришовский, А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин Э.М.Никитин, В.Г.Воронцова, Р.С.Шерайзина и др.), личностнодеятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, разрабатываемый в современной психологической и педагогической науке (Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Р.Х Шакущ ров, А.И.Щербаков и др), проблемы развития региональной системы ИПК (О.Е.Лебедев, Р.А.Исламшин, А.А.Мартынов, Ф.Г.Паначин, В.И.Подобед, ^ М.Л.Левицкий, В.Т.Чеканин и др.). W База исследования Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повыФ, шения квалификации и переподготовки работников образования, в учебных заведениях среднего образования, районных отделах образования Республики Татарстан. ^ В настоящем исследовании отражены результаты многолетней рабо^* ты автора по исследованию проблемы повышения квалификации работников образования, проводимой поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.В зависимости от характера и способов решения исследовательских Л задач, применялись следующие методы исследования: * - теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, социологической литературы; - интервьюирование, анкетирование, моделирование профессиональных ситуаций, экспериментальная работа, педагогические наблюдения, экспертные оценки.При анализе экспериментальных данных использовались математико-статистические методы многомерных измерений, математическая обра^ ботка полученных данных, сопоставительный анализ.Источниками данной работы явились также нормативно-правовые и методические документы по вопросам высшего и дополнительного профессионального образования, архивные документы, материалы конференций, педагогических и диссертационных исследований, проведенных по системе повышения квалификации, учебные планы, программы, научные статьи. # Экспериментом были охвачены слушатели курсов ИПКРО РТ, учителя экспериментальных школ, педагогические коллективы инновационных школ.В педагогических наблюдениях и социологических исследованиях (квотная, районированная выборка) принимало участие около 5 тыс. 400 чел. учителей и слушателей курсов, 3 тыс. учащихся.На первом этапе (1988-1993 г.г.) проводились специальные наблюдения за практической деятельностью преподавателей, методистов, анализ учебнометодических планов с целью выявления теоретического и практического маw! териала, эффективности учебной деятельности с последующим осуществлением анализа и обобщения результата. Проводился анализ научной литературы, архивных материалов по теме исследования, выявлялось фактическое состояние профессионального уровня учителей. Определялись теоретические и методологические основы изучаемой проблемы. Была разработана методика ,^ эксперимента, определялись критерии, параметры оценки, а также диагно* стические методики определения результатов.На втором этапе (1994-1996 г.г.) проводилась опытноэкспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, направления деятельности, апробировалось новое содержание, совершенствовались методики исследования, изучались проблемы, профессиональные трудности учителей, их мотивы, интересы, уровень сформированности профессиональной компетентности, структура ценностных ориентации.На третьем этапе (1997-1998 г.г.) были выявлены и проверены в экспериментальном варианте основные характеристики профессиональной компетентности, сформирована ее модель и проведен анализ ее эффективности. Разрабатывались и внедрялись авторские образовательные программы, методические комплексы по обеспечению формирования профессиональной компетентности в последипломный период. Внедрялись результаты исследования в практику работы; проводилась статистическая •^ обработка контрольных срезов, подводились итоги мониторинга.Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: Разработана концепция формирования профессиональной компетентности учителя, которая включает технологию педагогического руководства личностно-профессиональным развитием педагога и предусматривает учет психолого-педагогических условий: (диагностика запросов и потребностей учителя; вариативное программно-методическое обеспечение; предоставление свободы выбора деятельности в образовательном пространстве; наличие высокого уровня мотивации и готовности к повышению профессионализма; положительная психологическая атмосфера).Концепция предполагает высокий уровень преподавателей системы повышения квалификации. Реализация выявленных условий дает возможность обеспечить: преемственность базового и дополнительного образования, взаимосвязь разных форм образования, оптимальное удовлетворение реальных потребностей учителей на основе дифференциации и индивидуальной проблематизации, опоры на современные достижения наук о человеке.Выявлены основные периоды, предпосылки, тенденции системы формирования профессиональной компетентности учителя с середины Х1Хв. конца XX в. Важной чертой, характеризующей данную систему, является преемственность на всех основных этапах в контексте поиска эффективных форм и содержания профессионального роста учителя. Она прослеживается через управленческие, структурные, институционные, общепедагогические и общеметодические, критериальные, отчасти содержательные компоненты. Много общих, в том числе концептуальных моментов обнаруживается в моделях профессиональной пригодности, подготовки и повышения квалификации педагога, эффективности тех или иных форм повыше-. ния квалификации.Разработана на теоретико-методологическом и дидактическом уровнях проблема моделирования процесса формирования профессиональной компетентности учителя. Методика проектирования содержания обучения . содержит следующие этапы: определение целей проектирования; построение моделей деятельности преподавателя; определение адекватного педагогической деятельности содержания профессиональной подготовки; установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования модели Щ деятельности учителя и спроектированного содержания профессиональноличностной подготовки педагога.Дано авторское определение содержания понятия профессиональной • компетентности учителя, её структуры. Разработана модель, включающая V в себя структуру, содержание, этапы и критерии процесса формирования профессиональной компетентности учителя в национально-региональных условиях Татарстана.Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации.1# Конкретизированы способы диагностики (опросники, анкеты, практикумы) уровня профессиональной компетентности учителя. I Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанные теоретические положения дают работникам образования (руководителям щкол, ВУЗов, педагогических колледжей и ИПК) необходимые представления о структуре, составе, сущности профессиональной компетентности учителя, о теоретических, методических аспектах, а также о дидактических условиях целостного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.Определен комплекс социально-образовательных, организационно^ педагогических условий и факторов, обусловливающих вариативность процесса формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период. Важным организационно-педагогическим условием i этого процесса является трехуровневая диагностика. Непосредственная Ш^ оценка слущателями результатов курсов (главный результирующий показатель - информационно-познавательный эффект, который отражает степень прироста знаний, полученных в ходе курса); перспективная оценка (в какой степени учитель готов использовать полученные знания в ходе своей практической деятельности в школе); оценка отдаленного эффекта (в какой степени реально использованы знания в школьной практике).Разработанная модель профессиональной компетентности учителя: позволяет моделировать содержание образования учителей в системе последипломного образования; ориентировать курсовое обучение и самообразование не только на узкопрофессиональную подготовку, но и на общее всестороннее развитие личности; определить диагностические методики уровней сформированности профессиональной компетентности учителя; эффективно управлять развитием профессиональной компетентности в системе школа - РОО - ИПКРО; разрабатывать профессиограммы учителей; создавать гибкую систему аттестации, способствующую развитию мастерства учителя; компетентно осуществлять анализ педагогической инновационной деятельности учителя; предусматривать формирование эталонных профессионально - личностных качеств у студентов в вузах, колледжах; учитывать традиции обеспечения профессиональной компетентности учителя на основе историко-педагогического анализа становления и профессионального развития учителя в системе последипломного педагогического образования.Прошедшие экспериментальную проверку учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования профессиональной компетентности учителя. В ее основе лежит идея непрерывности совершенствования профессиональной компетентности педагогов, которая осуществляется на основе учета исторических, этнокультурных, социально-экономических, психолого-педагогических факторов функционирования национально-региональной систеf ш » мы повышения квалификации. Системообразующими принципами концепции выступают: интеграция знаний о человеке и мире, целостное, опережающее и фундаментальное разрешение основных педагогических противоречий, формирование творческой личности, этнокультурная самоидентификация личности. Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности учителя являются личностно ориентированное, коммуникативно-развивающее, мотивационно-прагматическое содержание последипломного образования. Важнейшими компонентами диагностики профессиональной компетентности являются: рефлексивная позиция учителя по поводу установки на ребенка как основную ценность; способности действовать в гуманистической парадигме, системности видения педагогической реальности, знания предметной области, технологии обучения предмету, владения коммуникативной культурой, способности интегрироваться с педагогической культурой.2. Предпосылки обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности учителя на основе его историко-педагогического анализа с середины Х1Хв. до конца XX в. (плановость и всеобщий охват учителей; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всей педагогической деятельности; обусловленность и взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед государством, школой задач; ориентация на активные методы курсовой работы (практикум, экскурсии и т.д.); взаимосвязь курсов, самообразования и других форм повышения квалификации; стимулирование творческих поисков учителей; ведущая роль самообразования).3. Трехэтапная модель формирования профессиональной компетентности учителя (первый этап: выявление личностной и профессиональной позиции слушателей, их ценностных ориентации, профессиональных умений, а также актуализация мотивов обучения и разработка индивидуально ориентированной программы обучения (с помощью методистов, психологов, социологов, научных руководителей); второй этап: создание условий реализации программы, включающей построение учебных модулей, разнообразные формы и виды учебной деятельности (коллективные, групповые, индивидуальные) совместно с научными руководителями, лекторским составом. Третий этап: выходные виды контроля, самостоятельная деятельность каждого учителя с использованием различных форм (тренинги, брейн-ринги, защита проектов, моделирование уроков, самостоятельные решения вьщвинутой проблемы).4. Вариативные программы, ориентированные на актуальный уровень профессиональных и личностных качеств учителя, дифференцированное обучение в рамках трехэтапной модели формирования профессиональной компетентности.5. Закономерности и система принципов, построенные на основе целостности, интеграции, динамичности, индивидуализации и дифференциации, соответствия требованиям к профессиональным и личностным качествам ш учителя, обеспечивают создание и функционирование инновационной мо* дели системы повышения квалификации с элементами личностноориентированного, целостного, личностно-деятельностного, системного подходов.6. Организационно-педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя (создание положительной психологической атмосферы, предоставление свободы выбора учебной деятельности, мотивация и готовность к повышению профессионального уровня учите^ ля на основе методов проектирования, моделирования, создания проблемных ситуаций, самостоятельного решения вьщвинутых проблем.Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций автора, научной апробацией результатов исследования на конференциях, семинарах, курсах, валидностью и надежностью методик адекватных целям и задачам исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, результатами ^ многолетней экспериментальной работы, внедренными в практику, сопоставимостью результатов сравнительных исследований; результатами ма, тематико-статистической обработки эмпирических материалов, доказавших их достоверность.Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования на научноЩ практических конференциях и семинарах городского, регионального, федерального и международного уровней. Опубликовано более 60 трудов.Основные положения данного исследования обсуждались на следующих Ф конференциях и семинарах: международных научно-практических конфе• ренциях "Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе" (г, Москва, 1991), "Профессиональная компетентность и мобильность учителя" (Санкт-Петербург, 1996), Всероссийской конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкор-Ола, 1995-1998 гг.), международной конi^ ференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (Казань, 1993), меж* дународной научной конференции "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993), Всероссийской конференции "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов" (Казань, 1995), научно-практической конференции "Профессиональная компетентность в контексте общей культуры учителя" (Санкт-Петербург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции "Непрерывность образования педагогов" (Москва, 1994), Всероссийской научно-практической конференции "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (Москва, 1998 г.). Всероссийской научно-практической конференции HI "Школа и национальное согласие" (Казань, 1996 г.), научно-методической конференции РАО "Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект" (Чебоксары, 1997 г.), четвертой научнопрактической конференции "Совершенствование психологической службы ^ образовательных учреждений Республики Татарстан" (Нижнекамск, ф 1995 г.), международной конференции "Образование взрослых на пороге XXI века" (Санкт-Петербург, 1997 г.), Всероссийских научно-практических конференциях "Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы" (Набережные Челны, 1995 г.), Всероссийской научнопрактической конференции "Современные педагогические технологии" (Зеленодольск, 1994 г.). Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистическая парадигма: опыт и перспективы". (Институт среднего специального образования РАО, Казань, 1998 и других региональных и 1ф . федеральных конференциях и семинарах). Всероссийской научнопрактической конференции "Повышение профессионального уровня педагогов в условиях'обновления содержания образования (Казань, 1999).Результаты исследования использовались при подготовке лекций, практикумов., методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации их самостоятельной работы. На основе исследования были 7 разработаны творческие задания в целях формирования ПК учителя. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ИПК России (Самара, Владивосток, Хабаровск, Нарьян - Map, Ханты - Мансийск, Кемерово, Рязань, Архангельск, Йошкар - Ола, Благовещенск, г. Тура, Эвенкия, Нальчик.), апробированы в отделах образования и инновационных школах Республики Татарстан.Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, 12 таблиц, 10 схем, 15 рисунков, 3 приложений. « f
